社会生活中处处充满了辩证法,学校管理也是一样。本文试从具体事例出发,对学校教师管理工作中的某些现象和问题,用辩证思维的观点和方法谈谈自己的认识和思考。

评选学校明星教师的作用到底有多大

——谈榜样激励与团队合作

在教师管理中,启用激励机制,是学校管理常用的策略。但在具体实施过程中,如果运用不当,就会事与愿违。举一例。某校为调动教师的工作积极性,打造高素质教师队伍,采用榜样激励的措施评选各学科明星教师,并对评选出的明星教师给以高出其他教师很多的奖励津贴待遇。可是事情过去一段时间以后,并没见这种奖励措施对全校教师工作积极性有多大推动作用,反而被评为明星的教师,或心安理得如从前一样工作,或背上了沉重包袱,加重了工作强度,身心疲惫。

这个例子启发我们思考,评选学校明星教师的作用到底有多大？这种用激励个体、带动整体的策略,在什么情况下奏效？笔者认为,在一个核心精神较强的学校里,教师队伍凝聚力、向心力强,这种措施会起到正面的推动作用,而对于核心精神不很明显的学校,用这种办法去激励更多的人以明星为榜样往往会事与愿违。因为很可能有这样的情况,评上明星的比评不上的高出不了多少,或真的高出了很多,又因本人在某些方面的不足而不足以让人信服,以至于出现你高你的,我做我的,学校工作仍无起色,甚至影响和打击了更多教师工作积极性的现象。笔者认为,不论是在核心精神较强的学校,还是在这方面不很明显的学校,弘扬团队合作意识是首要的。原苏联教育家马卡连柯说过,“如果有5个能力较弱的教师团结在一个集体里,受着一种思想、一种原则、一种作风的鼓舞,能齐心一致地工作的话,就要比10个各随己愿地单独行动的优良教师要好得多。”

进出校门打卡,能锁住教师的心吗

——谈管理中的“刚”与“柔”

制度建设是学校管理的重要内容。但在具体管理中,或因制度的欠科学完善,或因执行时的偏差,管理者往往做出有违教育规律的事情来。例如,现仍有些学校,为加强教师出勤管理,实施教师上下班进出校门打卡的制度,更有的学校,用按手指和放置摄像头的办法记录教师出勤情况。诚然,对一般中小学而言,八小时工作制教师应按要求出勤,问题是,这种用打卡或按手印的方法能锁住教师的心吗？很肯定的回答是:不能。你不是锁住我吗？我可以在里面消极怠工,出工不出力。其实大家都清楚,教师工作是一个良心活,你“锁”他,他未必干;你不“锁”他,他照样干,甚至八小时之外挑灯夜战也心甘情愿地干,关键不在“锁”,而在于“心”。即使是一个优秀教师,也免不了因特殊情况偶尔迟到或因家中没了烧饭的天然气而在工作时间之内抽空去缴费。教师需要宽松的管理氛围,需要领导的理解。学校管理者在刚性的制度和柔性的管理之间应善于找到一种平衡,一种默契。

这里还有一个明察和模糊的关系。人总是追求清晰的,不管是什么事情,总要弄清楚,以为清晰才可靠。可外在的世界却总是以它模糊的面孔报以沉默。这便是一对矛盾。从联系和发展的角度看,清晰是相对的,模糊是绝对的,“水至清则无鱼”。管理工作也是一样,如果过于明察,事事计较,往往得不到下属的心。管理工作需要模糊思维,模糊才有意蕴,才有博大,才有深刻,才有张力。

如何应对教师的“彼得高地”现象

——谈惯性与创造性

在很多中学有这样的现象,最勤奋、最出成果的教师往往是一级教师或二级教师,一些教师评上了高级职称就吃起老本了,得过且过,不思进取了,陷入了自身奋斗上的“彼得高地”(劳伦斯·彼得,美国著名的管理学家,他指出,每一个职工由于在原有职位上工作成绩好,就将被提升到更高一级职位,这样往复下去,直到最后他不能胜任此工作为止,即每个人晋升到最后一个职位,这个职位往往成为他的“彼得高地”)。学校领导如果没有得力的措施应对这种现象,则教师队伍素质会愈加下降,职业倦怠会愈加严重,教育教学质量会逐渐下滑,这是很危险的事情。

那么陷入“彼得高地”的原因是什么呢？是惯性在起作用。人总是生活在一定的惯性之中,认知惯性和思维惯性往往会左右人们的思想和行为,有正面的,也有负面的,而负面的,则会带来自我固化和封闭,问题意识减少。特别是学校,它属于天然的平庸化组织,如果领导不变化,教材不变化,自己的身份不变化,几十年周而复始,没有大起大落,没有惊天动地,教师不去做研究,而是吃老本,就会在自己织的惯性的网里慢慢地被困死,进而被淘汰。所以,应对“彼得高地”现象的措施应该是突破惯性,培养创造性。在学校,要建立起学习型组织,在教师中开展校本研究,使每一位教师在不断学习中树立起问题意识,做研究型教师。太阳每天都是新的,社会生活每天都是新的,学生的思想每天都是新的,我们教师的思想就必须每天也是新的,只有这样,教师才能够紧跟上时代的步伐,探索一个又一个教育规律,不断攀登一个又一个“彼得高地”,学校也才能与时俱进,开拓创新。

教师不愿做班主任的根源究竟在哪里

——谈德育中整体与分解的思维方式

目前,中小学教师不愿做班主任已经成为一个难题,摆在了教育管理者的面前。每当学年之初,校长为安排谁当班主任大伤脑筋,有的来“求”的,与教师称兄道弟,靠个人关系来“求”教师支持其工作;有的来“哄”的,你当班主任,我就给你什么好处;有的干脆来“硬”的,不做班主任,就不要评职称,年终考核取消评优资格。此种尴尬状况,实在令人心酸。曾几何时,担任班主任曾被视为教师的荣誉,甚至被认为没做过班主任的教师就不算是一个完整的教师,这与目前教师不愿做班主任的现象形成了鲜明的对比。那么,这种现象的根源究竟在哪里呢？

班主任属于专门的德育工作者,而德育的内涵是道德教育。杜威说:“一切教育的最终目的在于形成品德。”赫尔巴特也曾有过类似的论断:“道德被普遍认为是人类的最高目的,因而也是教育的最高目的。”由此看来,德育属于教育目的范畴,并且是教育的最高目的,而教学作为教育的重要手段本应实现教育的全部目的,但由于人们过于追求升学率的功利性价值取向,教学工作退缩为片面实现智育目的的途径,教学中德育目的的实现被忽视。在上世纪八、九十年代,学生问题较少,班主任工作问题不突出,随着时代的发展,价值观念的多元化,学生问题越来越复杂,班主任工作越来越难做,班主任的工作负荷也越来越大。为激励教师做班主任,改变班主任长期的疲惫状态,学校对班主任给予每月三四百元甚至七八百元的工作补贴,这又等于学校默认了“非德育工作者”的存在,使他们有了足够强硬的借口和理由放弃德育,知识教学似乎成了他们唯一的工作。

至此,我们便清楚了教师不愿做班主任这个问题的根源在于分解的思维方式。本来,将教育划分为德、智、体、美等几育,这只在选择教学内容上才有意义,然而人们把这种分解的思维方式扩大化,将教学活动进行了划分,德育从目的沦为手段,这就是问题的发端。很显然,问题的解决办法应是思维方式的转变,即由分解思维改变为整体思维、系统思维。德育是一项复杂的系统工程,它需要系统的思维方式来解决。因此,必须使所有的教育工作者(领导和教师)明确:德育是每一个教育工作者的目的,每一位教师都是德育工作者(如果按照人们的习惯定位德育的话),德育工作是每一位教育工作者义不容辞的责任,而不仅仅是班主任的责任。因此,实施全员德育,建立一支全员参与的德育队伍,真正落实全员育人、全程育人、全方位育人,是学校管理的重要方略。在全员、全程、全方位育人的大系统下,学校便有了全员德育的氛围,教师做班主任工作就不是一个难题了。